康復(fù)科

語言行為原理聽起來挺深奧，好像是作為家長的你可望而不可及的，其實不然，語言行為就像我們所知的其他原理一樣，如果你肯付出一點(diǎn)點(diǎn)時間去學(xué)習(xí)它，你就能看到它的廬山真面目。語言行為原理是基于基本行為學(xué)原理提出的，如果您掌握了一些基本的應(yīng)用行為原理就好理解了。今天我們就共同學(xué)習(xí)一下這個對孤獨(dú)癥譜系障礙孩子干預(yù)很有幫助的語言行為原理。語言行為原理是Skinner在1957年根據(jù)基本行為學(xué)原理提出的，語言行為的提出刷新了人們對傳統(tǒng)語言的認(rèn)識，也受到后來很多語言病理學(xué)家的青睞。語言行為原理與傳統(tǒng)的人們對語言的認(rèn)知不同，傳統(tǒng)語言學(xué)認(rèn)為語言的產(chǎn)生歸因于認(rèn)知和生物因素，傳統(tǒng)的語言評估注重語法、句法、詞匯量、發(fā)音這些語言結(jié)構(gòu)評估，忽略語言功能評估。語言行為原理則認(rèn)為語言行為的產(chǎn)生與人類其他行為一樣是受行為后果的強(qiáng)化逐漸形成，語言行為評估重視語言功能的評估而不在乎語言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜度。語言的產(chǎn)生過于復(fù)雜，至今科學(xué)上沒有定論，且對于家長實際操作沒有太大的指導(dǎo)意義，我們暫且不討論。從評估的角度看語言行為的評估更符合孤獨(dú)癥兒童的需求，我們都知道會說一些話的孤獨(dú)癥兒童詞匯量匱乏或語法的優(yōu)劣并不是家長最擔(dān)心的問題，家長更想讓孩子會用這些詞匯，而不是簡單的重復(fù)一些話或所說的話不符合當(dāng)時的場合。從干預(yù)的角度應(yīng)用語言行為原理干預(yù)更容易讓孩子掌握語言的不同意義，且更可能在生活中應(yīng)用和維持。基本的語言行為原理我們先認(rèn)識一下強(qiáng)化這個基本行為原理，有助于您理解整個語言行為。強(qiáng)化就是您做了一件事，這個事的后果對您有利，在未來您更可能去做這件事不論這件事在未來會不會產(chǎn)生同樣的有利后果。我們可以把任何人的行為按照前事A（antecedent）/行為B(behavior)/后果C(consequence)去研究。舉例：餓了A→吃饅頭B→飽了C語言也是一種行為所以我們再舉例：餓了A→你說“媽媽我餓了”B→得到媽媽拿來的食物C媽媽我餓了”這時候具備了提要求的功能，因為在既往我說這句話的時候通常會得到媽媽拿來的食物，所以在未來我更傾向于用說這句話表示要東西吃，而不是哭鬧或大聲喊叫。這句話就是語言行為操作單元中的提要求（mand）。那么什么是語言操作單元？語言操作單元語言行為將語言按照不同的前事控制和后果強(qiáng)化把語言分為不同的語言操作單元。我們通過舉例來直觀的理解。①提要求（Mand）畫到樹葉時需要綠色手指綠色說：“綠色”，媽媽立刻拿綠色顏料給她需要綠色——“綠色”——得到綠色②命名（Tact）孩子看到綠色時手指綠色說：“綠色”，媽媽回答“你說的對，真棒！”綠色顏料——“綠色”——媽媽的夸獎或肯定的微笑③仿說（Echoic）（復(fù)制的一種，并列的抄寫和動作模仿這里不做討論）媽媽說“綠色”，孩子跟著說“綠色”，媽媽說“說的真好！”“綠色”——孩子說“綠色”——“說的真好！”④轉(zhuǎn)碼（Codic）（包括閱讀和聽寫）黑板上的字{綠色}，孩子閱讀“綠色”，老師說“你念對了”文字{綠色}——孩子說“綠色”——“你念對了！”⑤交互式語言（Intraverbal）媽媽說“你喜歡什么顏色”，孩子說“綠色”，媽媽說“綠色好啊，，綠色代表生機(jī)希望”“你喜歡什么顏色”——“綠色”——“綠色好啊，綠色代表生機(jī)希望”⑥聽者反應(yīng)（listeningresponse）即傳統(tǒng)語言分類的接受性語言（receptivelanguage），聽到一個指令后完成一個行為?！拔乙G色”，我把綠色畫筆給了你，你得到綠色畫筆?！拔乙G色”——我遞給你綠色——你得到的綠色筆基于語言行為原理的訓(xùn)練在6個語言操作單元中，提要求的前事A是一個事件或某種感覺，比如餓了、渴了、好久沒活動了，這時候你是不是想吃東西、喝東西、起來活動活動，你想要做的事使得這件事在那一時刻對你很具有獎勵作用，那么這一事件或感覺就是動機(jī)（motivation）。是的，提要求的前事就是這個叫做動機(jī)的東西。這是提要求與其他語言操作單元不同的地方。那么提要求的后果就是你當(dāng)時感興趣的事或東西，在用語言表示之后你恰巧得到了這個東西，所以提要求對你來講是不是很誘人啊。對于語言發(fā)育期的兒童來講同樣誘人，所以所有的語言操作單元中，兒童最先出現(xiàn)的肢體表示、發(fā)出的音或說出有意義的詞就是提要求。孩子第一次發(fā)出有意義的音“嗯嗯”“啊啊”是在要他看見的感興趣的東西，孩子第一次叫“媽媽”不是在向你表示“我會叫媽媽了”，而是在說“媽媽抱抱”、“媽媽吃奶”等。所以在教孩子時候提要求也是我們最先應(yīng)該練習(xí)的語言操作單元。另外值得提出的是，孤獨(dú)癥兒童通常都存在問題行為，哭鬧、打人、大聲喊叫，這些問題行為除了部分是自我刺激行為，多數(shù)為提要求，是的你沒聽錯，問題行為也可以是提要求。語言行為定義的語言可以是任何形式。孤獨(dú)癥兒童因為語言發(fā)育落后，不能通過正常的語言表示要求，多數(shù)會偶發(fā)出現(xiàn)問題行為，往往在問題行為時家長會給予關(guān)注、好玩的、喜歡的活動等，這些就強(qiáng)化了問題行為，長此以往孩子問題行為越來越強(qiáng)烈和多樣。所以早期訓(xùn)練孩子正確的提要求不僅可以提高孩子語言能力，更能減少問題行為，而問題行為的減少可以給其他的語言操作單元（命名、聽者反應(yīng)、對話等）訓(xùn)練創(chuàng)造機(jī)會，減少家長的照護(hù)負(fù)擔(dān)，更能使孩子融入同齡兒童的游戲活動，使孩子能在更少限制的教育環(huán)境下接受訓(xùn)練。提要求練習(xí)需要我們先確定孩子的強(qiáng)化物，就是孩子見到后想要的東西，只有孩子對一個東西有動機(jī)才能進(jìn)行提要求訓(xùn)練，如果孩子沒有言語能力我們需要仿說的輔助，如果孩子沒任何仿說能力，我們需要先練習(xí)仿說能力（后面會提及）。孩子在想要一件東西沒有合適的表示時候，我們仿說輔助孩子“拿拿”，孩子仿說“拿拿”后立刻把目標(biāo)物給孩子，這里的仿說輔助需要逐漸撤除，比如我們可以一次一次地降低仿說的音量，直到只示范口型，最后撤除輔助。仿說的練習(xí)需要先把強(qiáng)化物跟一個聲音配對，配對多次后這個聲音也對孩子起到強(qiáng)化的作用，然后逐漸撤除強(qiáng)化物，一般能誘發(fā)孩子出現(xiàn)模仿發(fā)音。如：模仿動物叫聲游戲，如孩子喜歡鴨子。配對：家長拿著鴨子玩具+“gaga”→把鴨子給孩子玩，該過程反復(fù)多次。練習(xí)：拿著鴨子+“gaga”→孩子發(fā)“gaga”→把鴨子給孩子玩。當(dāng)然這里的把鴨子遞給孩子也應(yīng)該逐漸減少，直到孩子能在不接受強(qiáng)化物時候也能持續(xù)的仿說。仿說不能過度的訓(xùn)練，在具備幾個仿說詞匯后就應(yīng)該馬上訓(xùn)練提要求、命名等能力，避免孩子過度仿說。命名、聽覺反應(yīng)、模仿等的練習(xí)也分別都有特定的訓(xùn)練方法，后續(xù)的文章中會分別介紹，這里先請大家先了解提要求訓(xùn)練程序?；谡Z言行為原理的評估目前應(yīng)用最廣泛的語言行為評估是語言行為-里程碑評估和安置計劃（VB-MAPP）。是Sundberg博士開發(fā)的針對孤獨(dú)癥兒童和其他語言發(fā)育遲緩兒童的系統(tǒng)評估，該評估覆蓋能力處于0-4歲的兒童，分為三個板塊：里程碑、障礙和安置評估。包括提要求、命名、仿說、對話、聽者技能、動作模仿、獨(dú)立玩耍、社交和社會性游戲、視覺感知和樣本配對、語言結(jié)構(gòu)、集體和教室技能技能的評估。如果說里程碑評估是一個孩子能力的評估，那么障礙評估是與其相輔相成的阻礙技能進(jìn)步的缺陷評估。孩子的障礙越少進(jìn)步越快，所以障礙評估是不可回避的，這也是一般的評估所缺乏的部分，是VB-MAPP評估的優(yōu)勢。安置計劃是綜合評估里程碑技能和障礙之后判斷孩子目前適合的教學(xué)環(huán)境，是進(jìn)行一對一高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)、小組課教學(xué)還是早期融合教育。好多家長都想問孩子可否上正常幼兒園，這個評估就能通過客觀的評估給我們解答。但VB-MAPP評估也存在一定的不足，首先VB-MAPP存在天花板效應(yīng)，它最多能評估能力符合4歲孩子的水平，使其在應(yīng)用范圍受限。另外VB-MAPP尚未完全漢化，存在一些評估條目不符合漢語習(xí)慣和語法規(guī)則?？傊?，基于語言行為的干預(yù)和評估給從事孤獨(dú)癥及語言發(fā)育遲緩兒童干預(yù)的老師帶來新的干預(yù)思路，也能幫助各位家長實施家庭干預(yù)。目前我們天津市兒童醫(yī)院康復(fù)科在門診即可提供VB-MAPP的評估和語言行為家庭干預(yù)家長指導(dǎo)，如果家長對家庭干預(yù)存在困惑，不知如何下手，不知家庭干預(yù)是否規(guī)范，對語言行為原理存在疑問都?xì)g迎來我科咨詢。

神經(jīng)發(fā)育障礙兒童行為干預(yù)科普連載—適合家長的關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(PivotalResponseTreatment,PRT)是有詢證醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的孤獨(dú)癥及其他神經(jīng)發(fā)育障礙兒童干預(yù)模式之一，意味著關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的干預(yù)研究和效果得到廣大家長和康復(fù)教育專業(yè)人員的認(rèn)可。2015年美國國家孤獨(dú)癥中心對22歲以下孤獨(dú)癥人群治療方法進(jìn)行薈萃分析，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練為14種確定有效的干預(yù)方法之一。什么是關(guān)鍵反應(yīng)呢？關(guān)鍵反應(yīng)就是一旦被教會，就能夠促進(jìn)孤獨(dú)癥癥狀中其他多種諸如學(xué)業(yè)、游戲、社會交往等行為的進(jìn)步。如果一次只干預(yù)一個行為，消除孤獨(dú)癥者的全部癥狀耗時過久，如果關(guān)鍵行為能夠被確定，那么就可以實現(xiàn)廣泛的、綜合的提高。比如：接近他人，孤獨(dú)癥兒童通常排斥同伴，不愿靠近他們，這樣就不會有與其他同齡兒互動的機(jī)會，社交能力就不會得到鍛煉和提高。如果可以提高孩子主動接近他人的技能，社交能力就會有機(jī)會得到訓(xùn)練。所以接近他人這個技能就可以當(dāng)做關(guān)鍵反應(yīng)進(jìn)行訓(xùn)練。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練主要訓(xùn)練原則就是對孤獨(dú)癥社會功能起到關(guān)鍵作用的反應(yīng)進(jìn)行訓(xùn)練。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練的優(yōu)勢：與傳統(tǒng)的訓(xùn)練方法相比，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練存在很多優(yōu)勢。傳統(tǒng)的回合式教學(xué)逐個教一些技能，不分是否為關(guān)鍵反應(yīng)，容易引發(fā)問題行為，對孩子限制性較高；關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練教授關(guān)鍵反應(yīng)，充滿樂趣，不易引發(fā)問題行為，在自然環(huán)境教學(xué)，限制性低。這不代表關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練完勝回合式教學(xué)，他們均有各自的優(yōu)勢，回合式教學(xué)對個別技能的訓(xùn)練更高效，關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練更擅長技能的泛化和維持。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)孩子要有動機(jī)。在孩子餓的時候教授用勺吃飯的技能效率最高，在孩子上了一節(jié)冗長的語文課后，老師承諾完成一個作業(yè)后會讓大家去操場運(yùn)動，這時候作業(yè)完成的肯定很好。這就是動機(jī)（motivation）在起作用。動機(jī)就是使某種特定的強(qiáng)化物或嫌惡刺激影響某種表現(xiàn)或?qū)W習(xí)的一種過程或條件。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)調(diào)動孩子的動機(jī)，讓孩子愿意參與到教學(xué)活動中，這樣孩子的訓(xùn)練效果會更好。這里有幾個簡答實用的方法可以提高孩子的動機(jī)。兒童選擇：老師對一個教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)備幾套教學(xué)材料，使用兒童喜愛或自主選擇的材料、話題和玩具，并在互動中跟隨孩子的引領(lǐng)。分散安排已經(jīng)習(xí)得的任務(wù)和新任務(wù)：在許多已經(jīng)習(xí)得的任務(wù)中分散、隨機(jī)安排兒童還未習(xí)得的新技能。自然強(qiáng)化：使用與任務(wù)直接且功能性相關(guān)的強(qiáng)化物。比如孩子在踩下一個踏板后，彈起來的球?qū)⒆釉斐傻囊曈X感受另孩子高興而受到強(qiáng)化，而不是家長塞給孩子一塊糖作為獎勵。強(qiáng)化每一次嘗試：強(qiáng)化目標(biāo)清晰明確、即使不成功的合理嘗試。請勿讓孩子喪失動機(jī)孩子“脫離情境之外”，在成人的帶動下完成每天的活動，導(dǎo)致孩子失去自己完成任務(wù)的動機(jī)。比如：因為孩子穿衣太慢，所以有人總幫他穿衣服，那么他可能只會站在那里一直讓別人給他穿衣服。再如：如果孩子從未開口說話，但能通過保持沉默或手勢得到所有想要的東西，那么她可能就不會開始說話。避免產(chǎn)生習(xí)得性無助，家長應(yīng)該激發(fā)孩子的動機(jī)，在孩子出現(xiàn)反應(yīng)時給與最少的輔助而不是全部代做。比如孩子想要?dú)馇?，孩子用手指氣球，媽媽把氣球拿給孩子，這個情景本應(yīng)是練習(xí)言語提要求的極佳機(jī)會。如果在同樣的場景，家長仿說“氣球”輔助孩子，孩子說“氣球”后拿給孩子氣球，那么孩子在下一次這樣的情況更可能說“氣球”來要?dú)馇颉Ｄ敲从行┖⒆記]有說詞語的能力，也沒有仿說的能力，那就應(yīng)該從練習(xí)仿說開始，在后面的文章中我會專門講仿說的訓(xùn)練。關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)家庭參與自然環(huán)境的教學(xué)是老師教學(xué)后的延續(xù)和泛化過程，對剛學(xué)會的技能的維持極其關(guān)鍵，能泛化才是真正的習(xí)得。家庭、公園、商場等孩子日常活動的場景就是孩子的自然環(huán)境，在這些地方可以實施干預(yù)的最合適人選就是家長。所以關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練要求家長參與教學(xué)，家長通過培訓(xùn)后可以很容易上手訓(xùn)練，不但可以讓孩子有更多的自然情景下教學(xué)，而且可以節(jié)省開支。家長培訓(xùn)是檢驗一個干預(yù)機(jī)構(gòu)好壞的標(biāo)準(zhǔn)之一，既往的研究表明，家長可以迅速學(xué)會PRT干預(yù)方法，且使孩子有明顯的進(jìn)步，提高孩子訓(xùn)練的趣味性[1]，改善整個家庭的生活質(zhì)量。孤獨(dú)癥兒童的全面康復(fù)一定是家長和醫(yī)生、康復(fù)治療師（特教老師）、行為分析師共同參與才能實現(xiàn)的，我們天津市兒童醫(yī)院康復(fù)科一直致力于綜合康復(fù)方法，在醫(yī)學(xué)、教育和家長培訓(xùn)上一直做著努力，希望能和家長一起讓這些孩子有更好的發(fā)展。參考文獻(xiàn)：[1]陳玲芳,王慧,李海峰,等.關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練聯(lián)合視頻反饋法家長培訓(xùn)對孤獨(dú)癥譜系障礙兒童的療效研究[J].中國康復(fù)醫(yī)學(xué)雜志,2022(008):037.

回合式教學(xué)法(DiscreteTrialTeaching，DTT)是ABA的核心教學(xué)手段，其采用一對一的訓(xùn)練模式，通過強(qiáng)化、消退、刺激控制、區(qū)分強(qiáng)化和泛化等行為治療技術(shù)來增加孤獨(dú)障礙兒童期望行為，減少問題行為[1]。強(qiáng)化是最重要的行為分析原理之一。也是我們教孩子最常用到的，但強(qiáng)化可不是在孩子作對的時候給一塊糖這么簡單的操作，其中需要注意的細(xì)節(jié)很多，在后面我們會更詳細(xì)的說明。強(qiáng)化是指一個行為之后給予孩子強(qiáng)化物，孩子這個行為在未來發(fā)生的可能性就會增加。比如孩子在說“給我”時，你就給孩子當(dāng)前想要的東西，孩子在未來就更可能用說“給我”的方式要東西。如果孩子哭鬧時你給孩子喜歡的東西，孩子未來就更可能通過哭鬧來要東西。大量的循證學(xué)證據(jù)支持DTT的有效性。DTT可以提高孤獨(dú)癥譜系障礙及發(fā)育遲緩兒童的社交、語言、模仿等各項技能[2]。而且很多的研究提示DTT也適合家長學(xué)習(xí)，所以DTT也常用來培訓(xùn)家長進(jìn)行家庭訓(xùn)練[3][4]。DTT教學(xué)包括5個部分：建立關(guān)系、評估及分析、教學(xué)準(zhǔn)備、開始教學(xué)和教學(xué)調(diào)整。家長如果與孩子建立的指令控制比較好，建立關(guān)系可以省略。但在臨床中經(jīng)常能見到孤獨(dú)癥孩子對家長的指令聽而不聞，若是這樣即使是家長也應(yīng)該與孩子重新建立關(guān)系。所謂建立關(guān)系就是讓孩子喜歡教學(xué)者，教學(xué)者的指令孩子多數(shù)能服從。如果孩子對您很反感，見到您就逃避，那么需要您先與孩子喜歡的東西配對，比如可以拿孩子最喜歡的健康食品給孩子，平時孩子只能在您那里得到這個食物，其他人不要給，逐漸您就會成為孩子的強(qiáng)化物。若孩子指令服從很差，可以先拿孩子喜歡做的事進(jìn)行指令控制練習(xí)，比如“吃掉這個餅干”，逐漸過渡到對于孩子是比較中性的指令比如“把這個扔進(jìn)垃圾桶”，再過渡到孩子需要費(fèi)少量的努力能完成，比如：“這個跟哪個一樣?。俊?。循序漸進(jìn)實現(xiàn)指令控制。評估這里要求家長能完成偏好物評估，偏好物就是可能作為強(qiáng)化物的物品或活動。這是DTT最關(guān)鍵的一步。只有在孩子出現(xiàn)正確反應(yīng)后得到真正的強(qiáng)化物才能使孩子這個反應(yīng)得以維持和增加。如果孩子不喜歡吃海苔，而母親每次都在孩子指對卡片后給予海苔，那么孩子下次可能就不指了或干脆不配合練習(xí)了。適合家長的強(qiáng)化物評估是自由觀察法（freeobservation）和嘗試法（trial-based）。自由觀察法是孩子在家庭環(huán)境下自由玩耍，一會玩這個一會玩那個，可以記錄玩各個玩具的時間，玩的時間最長的那個最可能是孩子的強(qiáng)化物，玩的時間越短可能對孩子的強(qiáng)化作用越小，這樣也可以用時間長短對強(qiáng)化物進(jìn)行分級，來區(qū)分強(qiáng)化不同的可接受的反應(yīng)。嘗試法是準(zhǔn)備幾個孩子平時喜歡吃的食物或玩的玩具，距離孩子均等地擺成一排，在選一個的指令下記錄孩子選哪個，選中的物品下次不再呈現(xiàn)，孩子選擇的次數(shù)越多越說明是孩子的強(qiáng)化物。對于孩子的評估當(dāng)然還包括各維度的，如發(fā)育商評估（兒心量表）、語言行為里程碑評估（VB-MAPP）、韋氏智力測試等，這些需要經(jīng)過培訓(xùn)的專業(yè)人員進(jìn)行。家長可以找醫(yī)務(wù)人員幫忙。教學(xué)準(zhǔn)備對于家長來說就是準(zhǔn)備當(dāng)前教學(xué)需要的卡片、實物、強(qiáng)化物。比如當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容是視覺刺激配對，那么需要準(zhǔn)備幾對相同的卡片或物品。當(dāng)上述前期工作完成，你就可以進(jìn)行教學(xué)了，回合式教學(xué)包括3個步驟，第一步呈現(xiàn)教學(xué)材料發(fā)出教學(xué)指令，第二部觀察孩子的反應(yīng)，第三部根據(jù)孩子的反應(yīng)給予強(qiáng)化或糾錯。具體見下圖。這里有幾點(diǎn)需要家長注意，正確的反應(yīng)出現(xiàn)應(yīng)該立刻給予強(qiáng)化物，最好在1秒內(nèi)，或在一秒內(nèi)讓孩子知道自己即將得到強(qiáng)化物，強(qiáng)化物給的越晚對孩子當(dāng)前正確的反應(yīng)的強(qiáng)化作用就越弱。若孩子無反應(yīng)，應(yīng)該分析孩子是不服從指令還是不會，若教的是一個新的技能，孩子無反應(yīng)，大概率因為孩子不會，應(yīng)該給予輔助完成，然后亦應(yīng)該給予強(qiáng)化物，這時的強(qiáng)化物應(yīng)該是較低等級的。若反應(yīng)錯誤，家長不應(yīng)該給予批評或其他的不好態(tài)度，應(yīng)該忽視，撤下所有教具，重新布置一次，開始下一個回合。應(yīng)該隨時分析孩子的反應(yīng)錯誤原因，視情況及時給予輔助。孩子出現(xiàn)主動糾錯，應(yīng)該視情況而定，如果孩子習(xí)慣性的糾錯，可能是猜想式回答，這種情況與家長的兩種錯誤教學(xué)有關(guān)，一是孩子錯誤反應(yīng)時候未及時的收回教具重新啟動下一個回合教學(xué)導(dǎo)致孩子有再次回答的機(jī)會，而第二次回答正確后家長仍給予強(qiáng)化，這就強(qiáng)化了猜想回答。二是每次糾錯后給予的強(qiáng)化物都與正確反應(yīng)給的強(qiáng)化物一樣，這樣就不能區(qū)分強(qiáng)化正確反應(yīng)。在教學(xué)中我們應(yīng)該及時發(fā)現(xiàn)問題及時調(diào)整教學(xué)，除了上面所說的對孩子錯誤反應(yīng)的分析外，還應(yīng)視實現(xiàn)短期目標(biāo)的進(jìn)度隨時調(diào)整，比如一個短期目標(biāo)訓(xùn)練1個月仍然沒有實現(xiàn)，應(yīng)該尋找原因，是建立關(guān)系不到位，是教學(xué)材料孩子無動機(jī)，是指令下達(dá)不好理解，還是我們的目標(biāo)定得太高。對發(fā)現(xiàn)的問題應(yīng)該及時調(diào)整。DTT是最經(jīng)典、最高效的教學(xué)方法之一。但也有很多學(xué)者提出，DTT可能使孤獨(dú)癥孩子更刻板，該觀點(diǎn)是帶有偏見的，目前沒有證據(jù)表明DTT可以增加孩子的刻板行為。倒是有越來越多的證據(jù)支持DTT可使兒童習(xí)得的技能得到泛化、維持[5]，且規(guī)范的實施DTT可以減少ASD兒童的刻板行為[6]。各位家長應(yīng)該積極學(xué)習(xí)該技能，與我們醫(yī)生、老師共同努力讓這些特殊孩子實現(xiàn)最高的功能獨(dú)立。參考文獻(xiàn)：[1]DibN,SturmeyP.Reducingstudentstereotypybyimprovingteachers'implementationofdiscrete-trialteaching.?JApplBehavAnal.2007;40(2):339-343.doi:10.1901/jaba.2007.52-06[2]BravoA,SchwartzI.TeachingImitationtoYoungChildrenwithAutismSpectrumDisorderUsingDiscreteTrialTrainingandContingentImitation.?JDevPhysDisabil.2022;34(4):655-672.doi:10.1007/s10882-021-09819-4[3]鄒冰,柯曉燕,洪珊珊,杭躍躍,陳玉珍,陳秀娟,王民潔.家長應(yīng)用回合式教學(xué)法訓(xùn)練孤獨(dú)障礙兒童的療效研究[J].中國心理衛(wèi)生雜志,2008,22(9):634-636,665.DOI:10.3321/j.issn:1000-6729.2008.09.002.[4]Stone-HeaberlinM,HartleyN,LynchJD,FisherAP,JusticeN.ImplementationofaParent-MediatedDiscreteTrialTeachingInterventionforChildrenwithAutismSpectrumDisorder.?BehavAnalPract.2022;16(1):302-306.Published2022Aug18.doi:10.1007/s40617-022-00735-3[5]Jobin,A(202002).Variedtreatmentresponseinyoungchildrenwithautism:Arelativecomparisonofstructuredandnaturalisticbehavioralapproaches..Autism:theinternationaljournalofresearchandpractice,24(2),338-351.https://doi.org/10.1177/1362361319859726[6]Dib,N,&Sturmey,P(2007Summer).Reducingstudentstereotypybyimprovingteachers'implementationofdiscrete-trialteaching..Journalofappliedbehavioranalysis,40(2),339-43.https://doi.org/10.1901/jaba.2007.52-06